Bibliografia sull'uso della multimedialità nella didattica

- Donatella Cesareni, Gli insegnanti e le tecnologie multimediali, in C. Pontecorvo, Manuale di Psicologia dell'Educazione, Il Mulino, Bologna, 1999, pp. 339-359

- Fabio Dovigo, Materiali per il corso di Multimedialità, Scuola Interuniversitaria Lombarda di Specializzazione per l'Insegnamento Secondario, Bergamo, a.a. 2008/09

- Clotilde Pontecorvo, La psicologia dell'educazione oggi. Una nuova concezione dell'apprendimento e dell'insegnamento, in Manuale di Psicologia dell'Educazione, Il Mulino, Bologna, 1999, pp. 9-39

Bibliografia per la preparazione dei contenuti dell'U.D.

Wolfgang Clemen, The Development of Shakespeare's Imagery, Methuen, London, 1977, pp. 159-167
Agostino Lombardo, Ritratto di Enobarbo, Nistri-Lischi, Pisa, 1971, pp. 11-67
William Shakespeare, Antonio e Cleopatra, Mondadori, 2004
William Shakespeare, Antony and Cleopatra, Edited by M. R. Ridley, Routledge, London, 1991
Marina Spiazzi, Marina Tavella, Now and Then. Short History and Anthology of English Literature, Zanichelli, 2000
Caroline Spurgeon, Shakespeare's Imagery and What it Tells us, Cambridge University Press, London (1935), 1966

E.M.W. Tillyard, The Elizabethan World Picture, Penguin, London (1943), 1972

Filmografia
John Madden, Shakespeare in Love, Universal Studios, 1998

Sitografia
Per il teatro elisabettiano:

http://ise.uvic.ca/Library/SLT/stage

Per il tour virtuale del Globe Theatre:

http://www.shakespeares-globe.org/ (Globe Education -> Online learning -> Virtual Tour)

Per la vita di Shakespeare:

www.shakespeare.org.uk/homepage

Per le case in cui Shakespeare ha vissuto (webcams nelle case di Stratford):

http://www.bbc.co.uk/coventry/webcams/stories/2003/07/shakespeare-s-birthplace.shtml

http://www.cv81pl.freeserve.co.uk/stratford.htm

Per le origini del teatro inglese:

http://www.yorkmysteryplays.org/index_highres.htm

http://yorkstories.fsnet.co.uk/york_mystery_plays_2002/

Per il testo di Antony and Cleopatra:

http://www.gutenberg.org/wiki/Main_Page

http://www.liberliber.it/home/index.php

Discussione

L'approccio multimediale all'insegnamento/apprendimento della lingua e letteratura inglese offre numerosi vantaggi rispetto ad un approccio tradizionale, e primariamente quello di rendere il processo di apprendimento significativo per il maggior numero possibile di allievi, quindi di renderlo efficace, di promuovere l'apprendimento.
L'U.D., infatti, prevede l'uso di numerosi strumenti oltre a quelli tradizionali del testo scritto (in libri e fotocopie): il computer per la navigazione in internet; il lettore CD per l'ascolto di una rappresentazione dell'opera teatrale in una produzione inglese e per la simulazione di una trasmissione radiofonica in cui brevi scene della stessa opera sono intercalati da commenti e brani musicali; il proiettore per le immagini dei quadri da associare all'analisi testuale e per la mappa mentale; il televisore con lettore DVD per la visione del film di John Madden; le fotografie. Ciascuno di tali strumenti stimola canali percettivi diversi o un complesso di canali percettivi. Ciò ha il vantaggio di andare incontro ai diversi stili cognitivi degli studenti e di valorizzare “quegli studenti più orientati alle forme di intelligenza di tipo non verbale, che facilmente risultano emarginati dal modo più tradizionale di fare scuola.” [F. Dovigo]

La creazione di un DVD su Antony and Cleopatra.

La dimensione multimediale dell'unità didattica illustrata potrebbe raggiungere livelli ancor più incisivi ed efficaci, affiancando all'obiettivo più tradizionale del breve saggio scritto, un percorso finale che porti alla creazione da parte degli allievi di un DVD ipertestuale in cui gli studenti possano riorganizzare le conoscenze relative a Shakespeare, Antonio e Cleopatra, e il teatro elisabettiano, in una presentazione costituita da brevi testi in inglese, immagini, video e file audio, da utilizzare per presentare la tragedia shakespeariana alle classi del liceo che non la conoscono.
In questo modo, il percorso didattico illustrato risulterebbe propedeutico alla preparazione di tale prodotto finale, e l'obiettivo della creazione del DVD e della sua presentazione alle altre classi contribuirebbe ad aumentare notevolmente la motivazione degli allievi; offrendo loro, inoltre, l'opportunità di mettere a frutto ed ampliare quelle conoscenze tecnologiche (con le relative abilità tecniche) che caratterizzano le nuove generazioni di studenti. Essi sarebbero, quindi, spronati anche da quella “forte motivazione tecnologica” che li porta ad “impadronirsi di strumenti che sono propri del loro tempo”. [F. Dovigo]
Il percorso richiederebbe un ampliamento di qualche ora nello svolgimento dell'unità didattica, così come l'aggiunta di alcuni pre-requisiti 'tecnologici' indispensabili (generalmente diffusi tra gli allievi), che possono, tuttavia, anche diventare obiettivi didattici specifici da raggiungere durante il processo. Il percorso aggiuntivo volto alla creazione del DVD ipertestuale dovrebbe svolgersi in parte nel laboratorio di informatica e sarebbe l'oggetto ideale di una organizzazione interdisciplinare delle lezioni, in quanto il docente di lingua straniera potrebbe efficacemente lavorare in collaborazione con il docente di informatica, sia in compresenza che in sessioni di lezione separate.
Tale obiettivo avrebbe anche il vantaggio iniziare ad abituare gli studenti della classe quarta alla preparazione dell'elaborato finale da presentare all'esame di Stato alla fine della classe quinta, che viene spesso supportato da una presentazione multimediale. Alla fine della classe quinta tale capacità sarà più facilmente raggiunta se gli allievi si saranno già impadroniti delle abilità necessarie ad una performance individuale con la modalità collaborativa del lavoro in gruppo.

La dimensione multimediale del percorso didattico illustrato (10 ore di lezione).

Anche quando non prevede l'uso del computer o di altri supporti propriamente tecnologici, l'U.D. è strutturata con le modalità e procedure interattive tipiche dello scenario tecnologico: gli studenti lavorano quasi sempre a coppia o in piccolo gruppo e si confrontano in dibattiti plenari, con particolare attenzione, quindi alla co-costruzione del sapere, alla sua condivisione e costruzione in collaborazione con i compagni di classe. Tale costruzione nasce non solo dal confronto e dall'accordo, ma anche, e soprattutto, dal disaccordo, dallo scontro-incontro, che crea la necessità di argomentare e far valere le proprie idee.
Gli studenti sono posti al centro del processo di apprendimento come attivi produttori della conoscenza; ciò corrisponde ad una nuova concezione dell'apprendimento come apprendistato cognitivo [F. Dovigo; C. Pontecorvo, pp. 9-39]. Gli studi psicologici dell'ultimo decennio, infatti, consentono di dimostrare i presupposti psico-educativi della preferenza giovanile per le esperienze aggregative extrascolastiche. Il fare insieme musica, danza o teatro è l'obiettivo che attrae i gruppi giovanili spontanei ad aggregarsi al di fuori delle sedi istituzionali
Le ricerche hanno evidenziato che molti apprendimenti complessi si realizzano in maniera ottimale nelle condizioni tipiche dell'apprendistato, le quali consentono a chi apprende di partecipare in forma progressivamente sempre più centrale ad un “sistema di attività” [C. Pontecorvo]. Oltre ad apprendere conoscenze, tecniche e procedure, si instaurano anche delle reti interpersonali di comunicazione, si apprendono anche modi e relazioni sociali, oltre che pratiche di lavoro, collaborativi. La scuola, quindi, si sta attrezzando per riprodurre all’interno dell’aula scolastica questo tipo di processi di apprendimento, in quanto la preparazione che ne consegue presuppone delle abilità comunicative e di problem solving che sono molto rilevanti per qualsiasi professione attuale.
La realizzazione di un prodotto finale quale il DVD sulla tragedia shakespeariana permetterebbe di costruire concretamente quel “sistema di attività” che ricrea le condizioni dell’apprendistato cognitivo, proprio per l’obiettivo specifico e concreto che si pone, per il quale è necessario passare attraverso diverse fasi e diversi livelli di organizzazione delle attività. È anche vero, tuttavia, che, anche nel corso dell’U.D. di 10 ore, i confronti a coppie ed i lavori di gruppo (in particolare quelli sull’analisi dei personaggi di Antony and Cleopatra descritti nella 6° e 7° ora di lezione), gli studenti si trovano comunque in una condizione di apprendistato cognitivo, proprio perché protagonisti responsabilizzati del lavoro collaborativo. Gli studenti si trovano ad imparare ad analizzare un problema, a suddividersi il lavoro coerentemente secondo la competenza e l’esperienza di ciascuno, a negoziare significati e discorsi e a selezionare ed organizzare le informazioni. [F. Dovigo] In tutto questo l’insegnante svolge l’importante ruolo di ‘regista’, deve essere pronto ad offrire sostegno e, allo stesso tempo, deve continuamente proporre gli argomenti sotto forma di problema che saranno gli studenti a risolvere, facendo uso di procedimenti di riformulazione e appropriazione.

Verifica e valutazione.

L'APPROCCIO COMUNICATIVO,

basandosi sul lavoro induttivo degli studenti, permette di mantenere sotto costante osservazione la reale comprensione ed assimilazione degli argomenti da parte degli stessi, e di ri-orientare, se necessario, il percorso.

Durante tutto il percorso, la comprensione è continuamente verificata in modo informale facendo intervenire gli studenti nelle discussioni e facendoli cooperare nei lavori di gruppo (in cui gli studenti più preparati tendono automaticamente a svolgere una funzione di tutor nei confronti dei compagni più deboli). Durante i lavori di gruppo o a coppie, l'insegnante passa continuamente tra i banchi per osservare, indirizzare, verificare la comprensione ed i singoli contributi.

L'U.D. è strutturata in modo da riprendere ogni volta gli argomenti affrontati nella lezione precedente, allo scopo non solo di aiutare gli studenti nella memorizzazione degli stessi, ma anche di verificarne la comprensione.

Tale pratica è integrata da un frequente ricorso alla richiesta di feedback da parte dell'insegnante ("Ci sono domande?", "Avete capito?", "Volete che lo spieghi con altre parole?").

Alla fine del percorso è previsto un momento formale di verifica sotto forma di breve saggio scritto (si veda, qui a fianco, una possibile traccia del test). Inoltre, la struttura dell'U.D. offre molti momenti in cui è possibile effettuare una valutazione orale degli studenti, specialmente durante la presentazione di quanto emerso dai lavori di gruppo. Nel qual caso gli studenti vanno precedentemente informati che i loro interventi saranno valutati formalmente, condividendo i criteri di valutazione.

Attraverso la verifica formale è possibile saggiare e valutare non solo le conoscenze (linguistiche, lessicali, letterarie e culturali), ma anche le competenze comunicative:

- ricezione orale e scritta (comprendere testi orali individuandone i nuclei concettuali; leggere testi di una certa difficoltà di tipo narrativo, descrittivo ed argomentativo);

- produzione della lingua scritta (scrivere testi di tipo descrittivo, narrativo ed argomentativo, con particolare attenzione all'organizzazione e formulazione delle idee; riferire il contenuto dei testi letti; esprimere opinioni personali esprimendole con brevi argomentazioni);

- produzione della lingua orale (interagire in varie situazioni; riferire il contenuto dei testi proposti; esprimere opinioni personali e discutere sostenendo le proprie idee).

La competenza letteraria (applicare analisi narratologiche, stilistiche e tematiche a testi letterari) viene, per ora, valutata solo nella sua componente tematica, dato che l'U.D. si struttura come approccio iniziale all'analisi dei testi.

L'abilità di studio, invece, (ad esempio la capacità di prendere appunti o di usare un dizionario monolingua) viene valutata insieme alle competenze comunicative, essendo essa un pre-requisito indispensabile alla costruzione delle stesse.

10° ora. Conclusione: revisione delle principali tematiche affrontate nell'U.D.

Prima parte della lezione:

Si riprende il dibattito iniziato alla fine della lezione precedente. L'insegnante guida gli studenti a rivedere i simboli, i temi e le immagini illustrati nella registrazione e li invita ad aggiungere eventuali altre scene dell'opera da loro individuate che possano completare la spiegazione.

L'insegnante aggiunge delle brevi considerazioni conclusive sulla fonte di Antony and Cleopatra (la traduzione di North, 1579, delle Vite parallele di Plutarco), spiegando, attraverso l'indicazione delle principali similitudini e discrepanze tra la fonte e la tragedia shakespeariana, in cosa consista l'originalità di Shakespeare e dimostrando la forza evocatrice della sua poesia.

Durante la spiegazione gli studenti sono invitati a prendere appunti e ad intervenire con eventuali considerazioni personali.

Seconda parte della lezione:

Gli studenti, a turno, contribuiscono a rispondere alla seguente domanda: "Se dovessi presentare Antony and Cleopatra a qualcuno che non la ha mai letta/vista e convicerlo a farlo, cosa diresti?"

L'insegnante esorta ciascuno studente a dare il proprio contributo, anche con considerazioni personali, ed integrando quanto affrontato nel corso dell'unità didattica (trama, evoluzione dei personaggi, temi, simboli, immagini) con quanto emerso dalla lettura sulla vita e le opere di Shakespeare ed il genere della tragedia nell'Antologia in adozione.

Il dibattito funge da ripasso in vista della verifica finale.

9° ora. Ascolto guidato della simulazione di una trasmissione radiofonica su Antony and Cleopatra. I temi, le immagini, i simboli.

L'insegnante distribuisce a ciascuno studente la fotocopia della scheda n. 6 e informa che ascolteranno 20 minuti di registrazione sui temi, i simboli e le immagini di Antony and Cleopatra affrontati finora.

Gli studenti individualmente leggono la scheda e cercano di completarla con quanto già sanno, mentre l'insegnante controlla il lavoro passando tra i banchi.

Istruzioni per l'ascolto della registrazione (CD e lettore CD):

gli studenti immaginano di ascoltare una lezione-conferenza alla radio e, come nella vita reale, potranno ascoltarla una volta sola.

Durante la registrazione prendono nota per completare la scheda, seguendo il testo delle citazioni sulla scheda n. 5.

Nella registrazione agli studenti è spiegato il concetto di "immagine poetica" attraverso passi noti dell'opera di Shakespeare. Vengono accompagnati alla lettura delle scene citate nella scheda n. 5, tramite la recitazione degli attori inglesi in una produzione della BBC di Antony and Cleopatra (30.11.1984, Radio Rai 3). I commenti alle scene, inframezzati da brevi brani musicali, individuano un percorso di lettura dei simboli e dei temi principali dell'opera.

Dopo l'ascolto gli studenti confrontano a coppie le loro risposte e le integrano, rivedendo le citazioni nella scheda n. 5 ed utilizzando la mappa mentale della scheda n. 4.

Le coppie, poi, confrontano le risposte con il resto della classe, mentre l'insegnante guida la discussione e sottolinea qualche concetto già discusso nelle lezioni precedenti e riproposto dalla registrazione.

Per la lezione successiva gli studenti leggeranno sulla Storia-Antologia della letteratura inglese in adozione, le pagine relative al genere teatrale della tragedia ed alla vita e opere di Shakespeare.

8° ora: Verso l'esplorazione dei simboli e delle immagini.

Prima parte della lezione:
i diversi gruppi concludono le loro presentazioni al resto della classe.

Durante il dibattito conclusivo, l'insegnante guida gli studenti a ripercorrere brevemente l'evoluzione di ogni personaggio, sottolineando ciò che lo caratterizza.

Seconda parte della lezione.
L'insegnante chiede agli studenti di rileggere velocemente (skim) la scheda n. 3, e, quindi, alcuni studenti, chiamati a turno dall'insegnante, proporranno oralmente al resto della classe un brevissimo riassunto della descrizione della qualità delle immagini poetiche in Antony and Cleopatra. Ogni nuovo intervento dovrà aggiungere un ulteriore dettaglio. L'insegnante farà iniziare gli studenti più deboli per non metterli in difficoltà.

Viene consegnata agli studenti una fotocopia ciascuno della scheda n. 4: gli studenti avranno 4 minuti per guardarla e confrontarsi a coppie sui suoi possibili significati. Nel frattempo la scheda viene proiettata sullo schermo con il proiettore.
Esortati dall'insegnante, gli studenti cercheranno di individuare il significato di ogni parola che non conoscono nella scheda, inducendolo dalle definizioni/suggerimenti dati dall'insegnante. (Esempio: studente A= “What does rashness mean?”; insegnante= “when a person behaves in a rash way, s/he does something in a hurry, on the spur of his/her emotions and without thinking about it in advance”. Saranno gli studenti ad individuare la traduzione italiana: “impulsività”)
Gli studenti, guidati dall'insegnante, fanno supposizioni sul significato della mappa mentale. Dovrebbero essere in grado di spiegare con una certa precisione la parte relativa alle “Images of vastness and grandeur”, che schematizza il contenuto della scheda n.3.
L'insegnante, poi, chiede agli studenti di illustrare la parte relativa ai “Symbols” (Rome/earth, Egypt/water) utilizzando quanto già emerso dalle indagini di gruppo e dal dibattito. Partendo da quanto propongono gli studenti, l'insegnante ri-ordina i concetti illustrando le categorie relative ai “Symbols” nella mappa mentale, indicando le diverse parti della mappa proiettata sullo schermo.

L'insegnante consegna ad ogni studente una fotocopia della scheda n. 5, che va letta in parallelo alla scheda n. 4.

Per la lezione successiva gli studenti ri-guarderanno con attenzione la mappa mentale (scheda n. 4), cercando di dare una propria interpretazione al maggior numero possibile di simboli, immagini e temi, sulla base di quanto fatto in classe nel corso dell'U.D.
Leggeranno, inoltre, le scene dell'opera citate nella scheda n. 5 (che contiene brani utili ad illustrare i simboli, i temi e le immagini cui fa riferimento la mappa mentale), aiutandosi con la traduzione italiana dell'opera.